Представление на родителей ученика

Общие положения 1. Классный руководитель - педагог школы, осуществляющий функции организатора детской жизни, корректора межличностных отношений и защитника воспитанников своего класса в трудных деловых и психологических коллизиях школьной жизни. Классный руководитель имеет высшее или среднее специальное педагогическое образование.

Отшумели последние празднования выпускников педагогических вузов, и самые смелые студенты, выбравшие стезю преподавательской деятельности, ринулись на покорение учительских вершин. Они молоды, энергичны, полны энтузиазма и ещё не ушедшего максимализма. С радостью берутся за сложные задачи, стараются вникнуть в особенности устройства выбранного образовательного учреждения. Однако с началом нового учебного года течение рабочей деятельности становится всё более бурным. В это сложное время молодой преподаватель может совершить ошибки, которые в будущем способны обернуться достаточно большими неприятностями. Не нужно бояться детей Начинающие преподаватели, как правило, не имеют опыта общения с учениками разных возрастов. Поэтому очень важно заранее выбрать определённую манеру поведения с детьми. Нужно иметь чёткое представление, каким педагогом вы хотели бы выглядеть в глазах учеников.

Меры воздействия на ребенка, который систематически нарушает школьный устав

Ссылка для цитирования Проанализированы исследования представлений родителей о психологических характеристиках детей и об их будущем. Описаны основные методы диагностики родительских представлений. Ключевые слова: детско-родительские отношения, представления родителей о детях, восприятие представлений, самосбывающееся пророчество, самооценка интеллекта, мотивация достижения Исследования представлений ожиданий родителей о детях ведутся в психологии более полувека. Влияние этих представлений на развитие ребенка обнаруживается уже в раннем возрасте, заметно сказываясь на различных психологических характеристиках.

Имея как непосредственный, так и отсроченный эффект, указанное влияние значимо для различных показателей жизненной успешности. Широкий диапазон воздействия обеспечивает феномену, с одной стороны, интерес специалистов, работающих в разных областях психологии социальной, возрастной дифференциальной, педагогической, экологической , а с другой — приводит к рассогласованию в терминологии, методах анализа и способах интерпретации.

В данной статье мы рассмотрим некоторые ключевые моменты, касающиеся анализа названного феномена, и представим результаты наиболее надежных экспериментальных исследований. Представления родителей о детях Хотя тема родительских представлений ожиданий широко известна и уже достаточно давно занимает исследователей, работающих в психологии и смежных науках, ее методологические проблемы и по настоящий момент остаются предметом обсуждения.

Pajares [Pajares, 1992] утверждал, что научное сообщество неспособно принять специальное рабочее определение термина в силу того, что феномен ожидания изучался в различных областях и, как следствие, в различных значениях. Что такое ожидания? Благодаря какому опыту родители создают и изменяют свои ожидания? Какова связь между родительскими ожиданиями и родительским поведением по отношению к детям? Как родительские ожидания связаны с измерениями детского развития?

Более позднее определение принадлежит Sigel [Sigel, 1985, p. Как показывают многочисленные теоретические изыскания, проведенные в разное время рядом исследователей, разнообразные определения обсуждаемого понятия, являясь безусловным вкладом в разработку проблемы представлений, не могут считаться исчерпывающими, так как не полностью отражают сложную природу феномена.

Сделав подробный обзор англоязычных статей периода 1980—1995 гг. По мнению авторов, хотя термин меняется от исследования к исследованию, изучается один и тот же феномен и при этом используются одни и те же научные методы. По мнению авторов, эти особенности отграничивают ожидания от знаний и, являясь обобщающими, пригодны для последующего изучения. Ожидания различаются по степени убежденности.

То есть ожидающий может расценивать нечто как более или менее правдоподобное, что отличает ожидание от знания. Ожидания включают в себя то или иное предположение. Родители, например, могут иметь ожидания о каких-либо личностных качествах ребенка. Ожидания основываются на оценочном и аффективном компонентах. Nespor [Nespor, 1987, p. Системы ожиданий базируются, главным образом, на случайных, эпизодически аккумулированных фактах, извлекаемых из личного или культурного опыта, в том числе, например, из фольклора.

Ожидание как отличное от знания содержит спорный подтекст. Ожидающий знает, что другие могут думать иначе, чем он сам; то есть ожидания не являются всеобщими. По Thompson [Thompson, 1992, p. Ожидания могут поддерживаться меняющимися уровнями осведомленности.

Некоторые ожидания действуют на бессознательном уровне, другие, в исключительные моменты и для некоторых специфических задач, поднимаются на уровень сознания. Существуют разные степени приверженности определенному ожиданию.

Человек может отказаться от одного ожидания и принять другое, он также может сопротивляться попыткам изменения своих ожиданий извне, приводя много разумных доказательств собственной правоты. Первые исследования родительских представлений Изучение влияния родительских представлений на развитие детей началось в конце 50-х гг. Кроме того, полученные данные свидетельствовали о том, что от мальчиков по крайней мере начиная с подросткового возраста ожидают более высокой академической успешности.

Отсюда анализ влияния родительских представлений на различия между мальчиками и девочками становится если не основной, то по крайней мере наиболее распространенной моделью исследования их роли в детском развитии [Parsons at al.

В это же время начинает обсуждаться вопрос о том, каким образом родительские представления могут осуществлять воздействие на ребенка. Предполагается, что родительские представления становятся агентом социализации в той степени, в какой матери и отцы, руководствуясь своими ожиданиями, формируют представления ребенка о его собственных психологических характеристиках, желаемых достижениях и трудностях, которые могут возникнуть при выборе им неправильной цели.

Таким образом, родительские ожидания воздействуют на представления ребенка о себе и о своем желательном поведении, что, в свою очередь, определяет как образ действий ребенка, так и непосредственные и отдаленные последствия родительских ожиданий [Eccles-Parsons at al. Соответственно, схемы экспериментальных исследований родительских представлений, разработанные в это время, предполагают учет трех групп показателей: представления родителей о ребенке; представления ребенка о себе; объективные показатели, характеризующие психологические особенности ребенка.

Ожидания как самосбывающееся пророчество Одним из проводников влияния представлений ожиданий на развитие детей признан феномен самосбывающегося пророчества. Также было показано, что широко проявляющийся феномен самосбывающегося пророчества не является фатальным.

Исследований последствий самосбывающихся пророчеств по прошествии длительного времени практически нет. Известны данные об изменениях самооценки Мишеней в результате восприятия ими собственных подтверждающих действий [Bem, 1972]. Представления родителей о способностях детей Первые работы, посвященные представлениям родителей о способностях своих детей, связаны с изучением половых различий при обучении математике, которые рассматривались в контексте атрибутивных теорий и интерпретировались как результат стереотипного восприятия психологических характеристик мужчин и женщин [Eccles-Parsons at al.

Так, в исследовании, выполненном на выборках девочек и мальчиков, обучающихся в седьмом классе и уравненных по математическим способностям, сопоставлялись объективные успехи в математике школьные оценки, тестовые показатели и ожидания родителей и детей относительно этих успехов. На основании данных, полученных в ходе исследований каузальной атрибуции, было высказано предположение, что ожидание успеха в данном случае связано с интернальными факторами то есть успех атрибутируется себе и своим свойствам , а ожидание неуспеха — с экстернальными факторами неуспех атрибутируется внешним обстоятельствам.

Результаты частично подтвердили это предположение: успех действительно приписывался интернальным факторам, однако у мальчиков и девочек эти факторы были разными. Мальчики приписывали успех своим способностям, а девочки — затраченным усилиям.

Точно так же различались и представления матерей относительно причин успешности сыновей и дочерей: высокие результаты сыновей связывались с хорошими способностями, а дочерей — с упорным трудом. Поскольку способности кажутся более надежной основой для будущего успеха, ожидания матерей относительно девочек и самих девочек о себе были более пессимистическими, чем ожидания мальчиков о самих себе и матерей относительно мальчиков.

При этом объективные показатели академическая успешность и результаты выполнения математических тестов были одинаковыми в выборках и мальчиков, и девочек и не давали оснований для различия в ожиданиях. В исследованиях интеллекта фактора g и показателей множественного интеллекта Гарднера различия в родительских представлениях об интеллекте мальчиков и девочек, а также рассогласование представлений и объективных тестовых оценок интеллекта, как правило, подтверждаются [Furnham, 2000, 2001; Furnham, Gasson, 1998; Furnham et al.

В одном из исследований испытуемым предлагалось оценить интеллект свой, своих детей и т. Как правило, интеллект мужчин оценивается выше, чем интеллект женщин, независимо от реального тестового соотношения баллов и от того, какая оценка рассматривается — самооценка или оценка эксперта. Та же тенденция сохраняется и при оценке интеллекта детей родителями. Было показано, что при одинаковом общем интеллекте тестовой оценке IQ мальчиков и девочек приписываемый мальчикам балл интеллекта равен 109,1, в то время как аналогичный показатель для девочек равен 102,7 [Furnham, Gasson, 1998].

При оценке показателей интеллектуальных характеристик, соответствующих концепции Гарднера, матери оценивают детей выше, чем отцы. При этом и те и другие предполагают более высокие математические и пространственные способности у мальчиков, девочек же оценивают выше по межличностной компетентности, вербальным и музыкальным способностям. Представления родителей об интеллекте детей варьируют также в зависимости от порядкового номера рождения ребенка. Перворожденные дети оцениваются по интеллекту выше, чем все последующие; при этом мальчики-первенцы оцениваются выше, чем девочки-первенцы.

Результаты межкультурных исследований, проведенных в Китае, Индии, некоторых африканских странах, обнаруживают небольшие отличия от британских выборок [Furnham, Valgeirsson, 2007; Furnham, Fukumoto, 2008; Neto, Furnham, 2011]. Еще одним направлением исследования, разрабатываемым более 30 лет, является изучение восприятия детьми собственных способностей в зависимости от ожиданий родителей. Полученные данные интерпретируются в контексте предложенной Eccles модели мотивации достижений Expectancies-Values Model , рассматривающей в качестве основных детерминант, проявляющихся в академической и профессиональной сферах, такие характеристики, как ожидания успеха и структуру ценностей [Eccles, 1983; Wigfield, Eccles, 2002a, 2002b; Eccles, 2007].

Eccles [Eccles, 2007, p. Каузальная атрибуция относительно способностей ребенка к той или иной деятельности. Мнение о том, какая деятельность дается ребенку трудней. Предположения о вероятности успеха ребенка и степень уверенности в его способностях. Представления о большей или меньшей важности для дальнейшей жизни ребенка различных видов деятельности и о том, насколько упорно родители должны побуждать ребенка к овладению ими.

Понимание наличия стандартов, соответствующих различным видам деятельности. Ожидания относительно препятствий на пути достижения ребенком жизненного успеха и относительно эффективных стратегий которым надо обучать ребенка преодоления этих препятствий. При исследовании в контексте этого направления родительских представлений было, в частности, показано, что родительские представления о способностях детей более значимы для гендерной социализации, чем ролевое поведение родителей, и влияют на формировании детской самооценки способностей больше, чем школьные оценки [Eccles-Parsons at al.

С мотивационным направлением изучения родительских представлений связано и совершенствование экспериментальных схем, включение в них новых компонентов, отход от линейных моделей.

В фокусе внимания исследователей не только непосредственное влияние родительских ожиданий на самооценку детей и их представление о собственных способностях, но и показатели например, образование родителей, их социально-экономический статус , не имеющие линейных связей с представлениями детей и оказывающие на них влияние через родительские ожидания [Davis-Kean, 2005; Eccles, Davis-Kean, 2005].

Исследования, проводящиеся методом поперечных срезов, дополнились лонгитюдными, позволяющими проследить влияние ожиданий по прошествии длительного времени. Примером лонгитюда, изучающего, в частности, родительские и детские представления о способностях, является Мичиганское исследование развития подростков Michigan Study of Adolescent Life-Transitions.

В нем первое обследование детей было проведено, когда они учились в седьмом классе, последующие восемь — в течение пятнадцати лет.

В лонгитюдных исследованиях сопоставлялись родительские ожидания, измеренные в начале школьного обучения, с самооценками способностей детей и их профессиональной ориентацией в старших классах, а также с карьерной успешностью через несколько лет после окончания школы. Результаты продемонстрировали влияние пола ребенка и гендерных стереотипов матери на представление детей о своих способностях, причем это влияние оказалось значимым даже при контроле успешности обучения ребенка. Последнее исключительно важно, поскольку смешение факторов академической успешности и гендерных стереотипов родителей может приводить к переоценке влияния гендерных стереотипов [Bleeker at al.

С привлечением модели ценностей-ожиданий было показано, что родительские ожидания опосредуют влияние прошлого опыта подростка на выбор профессиональной деятельности и карьерную успешность [Bleeker, 2002], причем родительские ожидания относительно профессиональной успешности детей оказываются прогностичными от подросткового и до взрослого возраста — от 15 до 28 лет [Jacobs at al. Анализ популяционных закономерностей со временем дополнился групповым анализом и сравнением межсемейных и внутрисемейных влияний.

Проведение дифференциально-психологического анализа стало возможным благодаря использованию в исследованиях национальных выборок, которые, во-первых, репрезентативны популяции и, во-вторых, включают тысячи испытуемых, что позволяет сформировать отобранные выборки, например, сравнить влияние родительских ожиданий на детскую самооценку способностей в группах, различающихся по социально-экономическому статусу, этнической принадлежности, количеству сиблингов, успешности брака родителей и т.

Как правило но не всегда , результаты подобных исследований свидетельствуют о том, что представления родителей о способностях детей более прогностичны в проблемных и депривированных группах с низким социально-экономическим статусом, живущих в неблагополучной социальной среде, переживших развод и т.

Сравнение значимости для развития ребенка представлений родителей и представлений учителей Очевидно, что восприятие детьми собственных способностей меняется с возрастом и зависит не только от успешности деятельности как таковой, но и от рефлексии, умения сравнивать себя с окружающими и учитывать мнение о себе ровесников и взрослых.

В какой степени возрастные изменения самооценки способностей связаны с внешней оценкой взрослых, включенных в воспитание и образование детей, анализировалось в работе [Spinath, Spinath, 2005]. На выборке учеников первого-четвертого классов возраст 7—11 лет авторы исследования дважды, с интервалом в 6 месяцев, оценили представления детей об их собственных способностях, а также получили оценки способностей детей от родителей и учителей.

Таким образом, схема эксперимента позволила определить возрастные различия между детьми четырех возрастных групп и оценить, в какой степени представления родителей и учителей являются прогностичными для оценки детьми собственных способностей. Показатели корреляции самооценок учеников первого, второго, третьего и четвертого классов с оценками родителей равны соответственно 0,07, 0,21, 0,34, 0,44; с оценками учителей — 0,01, 0,37, 0,46, 0,48.

Важно отметить, что связь самооценки ребенка с представлениями взрослых оказалась более тесной, чем с уровнем его когнитивного развития. Показатель корреляции самооценок способностей и интеллекта находится в пределах от —0,26 до 0,23.

При анализе предсказательной силы представлений о способностях ребенка родителей и учителей было установлено, что самооценку способностей детей точнее прогнозируют учителя. Анализируя результаты исследования, авторы предположили, что чем старше становится ребенок, тем больше его представления о своих способностях зависят от нормативной сравнительной оценки, источником которой являются учителя. Вместе с тем многие авторы, соглашаясь с важностью учительской оценки, считают родительскую оценку более значимой для формирования и психологических характеристик ребенка, и его самооценки например, [Frome, Eccles, 1998; Wigfield, Eccles, 2000; Simpkins at al.

Во-первых, в представлениях родителей в меньшей степени, чем в представлениях учителей, успешность обучения смешивается с другими психологическими характеристиками. Во-вторых, родительские представления опосредуют представления учителей и, таким образом, усиливают их влияние. В-третьих, представления родителей являются основным фактором развития мотивов и ценностей ребенка и, таким образом, влияют на мотивацию обучения, выбор целей и усилия, прикладываемые для их достижения.

Аффективность семейной среды и адаптация детей Поскольку оценочный и аффективный компоненты признаны характерными признаками ожиданий, нас, естественно, интересует, каковы эти компоненты и как их измерить. Подход, рассматривающий ребенка как активного участника собственной социализации [Lewin, 1935; Bell, 1968; Clarke-Stewart, Friedman, 1987; Hetherington, Parke, 1986; Hoffman at al.

Таким образом, существенным является вопрос о том, как воспринимают ожидания родителей сами дети.

ПОСМОТРИТЕ ВИДЕО ПО ТЕМЕ: Оригинальная визитка (визитная карточка) на конкурс

Характеристика семьи ученика 2 класса. Данный характеристики на семьи обучающихся, для представления в комиссию по делам несовершеннолетних. помощи семье, рассмотрение стимуляции родителей к самопомощи. Выявлены различия в представлениях родителей и учителей. Учителя, в отличие от родителей, воспринимают ученика менее честным, активным и.

Характеристика на неблагополучную семью образец Характеристика неблагополучной семьи: образцы, примеры и советы по написанию характеристики Что такое неблагополучная семья? Это, прежде всего, семья с низким социальным статусом, которая не справляется с возложенными на нее обществом функциями, в первую очередь, с воспитанием детей. Процесс социализации несовершеннолетнего ребенка в такой семье происходит намного сложнее, а процесс семейного воспитания снижен и протекает с большими трудностями, медленно и безрезультатно. Работа с такой семьей проходит обычно в несколько этапов. Первый этап — знакомство, составление акта обследования жилищно-бытовых условий , беседа о воспитании ребенка, о его успехах или неуспехах в школе, о поведении и общественных нагрузках. Далее к работе подключаются специальные психолого-педагогические службы, которые пытаются установить контакт со всеми членами семьи. Далее, если возможно, организация необходимой помощи семье, рассмотрение стимуляции родителей к самопомощи. Как писать характеристику на неблагополучную семью? Далее обязательно следует указать причины неблагополучия данной семьи: отсутствие постоянного места работы, пьянство, дебоши, равнодушие к детям и их проблемам и т. Затем нужно подробно остановиться на школьных проблемах и успехах ребенка: его успеваемость, интерес к различным предметам, участие в общественной жизни школы, классные обязанности и т. Далее описываются личностные характеристики ребенка: раскрыть сильные и слабые стороны, неплохо при этом опираться на результаты психолого-педагогического обследования и т.

Вы можете прикрепить к сообщению не более пяти файлов текст, видео, аудио , объемом не больше 5Мб каждый.

Ссылка для цитирования Проанализированы исследования представлений родителей о психологических характеристиках детей и об их будущем. Описаны основные методы диагностики родительских представлений. Ключевые слова: детско-родительские отношения, представления родителей о детях, восприятие представлений, самосбывающееся пророчество, самооценка интеллекта, мотивация достижения Исследования представлений ожиданий родителей о детях ведутся в психологии более полувека.

Представления родителей о детях

Воспитывается в полной дружелюбной семье. Они передали сыну любовь к труду, своим ближним. Привили Вадиму такие качества, как: доброта, порядочность, милосердие, хорошие манеры, чувство долга и ответственность. У Вадима отлично развита устная и письменная речь. Мальчик очень способный, старательный, прилежный, послушный, аккуратный. Активно участвует во всех общественных делах, всегда хорошо и в назначенный срок выполняет любое порученное ему дело, выступает зачинателем многих дел. Постоянно активно узнаёт что-то новое в разных областях науки и культуры. Физически развит. В 2010-2011 учебном году занял призовое место на районной олимпиаде по физической культуре. Вадим проявляет постоянную активность в общественной жизни школы, района.

Классному руководителю

Посещение семьи школьника. В работе с родителями надо сочетать коллективные и индивидуальные формы. Наиболее распространенной формой является посещение семьи школьника. Здесь учитель знакомится с условиями жизни своего ученика. Из бесед с родителями и другими членами семьи он получает представление о характере ученика, его интересах и склонностях, об отношениях его с родителями, старшими и младшими членами семьи. Учитель дает советы родителям по организации выполнения их детьми домашних заданий, режиму дня и правилам личной гигиены; информирует их об успеваемости и дисциплине ученика в школе, его успехах в общественно-полезном труде. Если классный руководитель впервые начинает работу в классе, первое посещение семьи ученика обычно проводится до начала учебного года или в начале первой четверти. При первом посещении ученика надо обратить внимание на следующие вопросы: 1 наличие у ученика учебного места; 2 как содержатся его учебные принадлежности; 3 выполняется ли режим дня; 4 что читает ученик, есть ли у него список литературы для внеклассного чтения; 5 какие обязанности в семье выполняет ребенок, как помогает родителям по дому и по хозяйству; 6 чем любит заниматься ученик после уроков, какие кружки и секции он посещает; 7 чем и как поощряют ученика родители, какая система наказаний есть в семье; 8 есть ли единство требований матери и отца к ребенку; 9 как родители проверяют дневник, тетради и выполнение учеником домашних заданий; 10 какие формы совместного отдыха практикуют в семье: прогулки, рыбалки, экскурсии, туристические поездки. Посещения на дому могут быть вызваны определенными причинами. Во время посещений детей на дому учитель накапливает ценный материал о взаимоотношениях детей и родителей, а затем использует его при проведении других форм работы родительских собраний, конференций, диспутов и др.

.

.

Вы точно человек?

.

По обращению родителя ученика, получившего травму в школе, приняты меры реагирования

.

6 правил для молодого учителя

.

Представления родителей о детях

.

.

.

ВИДЕО ПО ТЕМЕ: Мамы жгут 2!!! Лучший Клип на Выпускной 2018 от родителей. "За окошком месяц май" г. Жуковский.
Похожие публикации